【世界教育之窗】

　　作者：邓莉（华东师范大学国际与比较教育研究所教授、上海市习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心研究员）

全球治理理念如何通过具体领域的合作，转化为各国人民能够感受到的发展成果，是全球关注的议题。2026年9月1日，上海合作组织成员国元首理事会第二十六次会议在吉尔吉斯斯坦首都比什凯克举行。适逢上合组织成立25周年，会议聚焦“携手迈向可持续和平、发展与繁荣”。峰会期间，中方表示支持上海合作组织就践行全球治理倡议开展示范性合作，并宣布将成立中国—上海合作组织基础教育合作中心。从天津到比什凯克，教育合作为回答这一问题提供了更加具体的切入点。

　　教育既是全球治理需要共同应对的重要对象，也是各国培养专业人才、生产知识和提升治理能力的基础。教育合作是否真正增强各国自主发展能力，是检验全球治理倡议在教育领域落实成效的重要尺度。进一步看，这涉及谁能参与治理、什么知识能够进入治理、治理成果能否持续落地，分别指向实质性参与、共同生产知识和能力共建。

　　数字化、人工智能、气候变化、人口流动等问题正在深刻影响各国教育，并日益超出一国的应对能力。围绕这些问题确定共同议程、制定规则、配置资源并协调多方行动，已经成为全球教育治理的重要内容。

　　上合组织不是专门的教育组织，也不能替代以联合国及其专门机构为主要平台的全球教育治理机制，但它汇集了处于不同发展阶段、拥有多样文明和教育制度的国家，能够通过区域合作表达共同需要、积累实践经验并增强在教育合作方面的行动能力。

实质性参与是公平治理的前提

　　全球教育治理的公平首先表现为不同国家都有机会参与议程设置、规则讨论和合作决策。国际组织、发达国家政府、基金会和专业机构长期发挥重要作用，提供了大量资金、知识和技术支持。但当教育问题的界定、质量指标和所谓“最佳实践”主要由少数机构提出时，其他国家的教育经验和现实关切就可能难以充分进入全球讨论。有了席位和发言机会，并不自然意味着能够持续提出议题、参与决策和形成方案。

　　有效参与需要稳定的协调机制、专业队伍和人才培养体系。人工智能、数字教育和技能发展涉及课程、数据、伦理、师资、平台以及产业和就业等问题。缺少相应的政策研究和专业支持，一些国家即使参加国际会议，也可能主要回应由他者设定的问题。全球教育治理中的平等，既包括参与权，也包括各国依据自身需要确定问题、表达关切和参与规则制定的能力。

　　上合组织为实质性参与提供了区域合作空间。成员国可以在平等协商基础上表达教育发展和人才培养需要，共同确定合作重点。2025年天津上合组织成员国元首理事会第二十五次会议通过《上海合作组织成员国元首理事会关于进一步深化人工智能国际合作的声明》，提出推动人工智能人才培养合作，扩大校际合作与学术交流，促进科研成果和教育资源交流。此次比什凯克峰会进一步提出，要构建立法机构、政党、学校、智库、企业、媒体等合作网络。教育合作应让不同国家从项目设计之初就参与问题界定和合作决策，形成自己的专业队伍和政策能力，从项目参与者进一步成为国际教育议程的提出者和规则制定的参与者。

　　近年来，相关机制和平台不断充实。目前，上合组织大学已有来自中国、俄罗斯、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦、白俄罗斯和伊朗7国的125所高校成为项目院校。2025年5月，上海合作组织国家数字教育联盟和中国—上海合作组织博士生培养创新中心揭牌成立；同年9月，天津“上海合作组织+”会议期间，中方宣布成立科技创新、高等教育、职业技术教育三大合作中心；此次比什凯克峰会期间，中方又宣布将成立基础教育合作中心。这些平台为成员国开展合作提供了组织依托，但部分平台的国别覆盖仍有拓展空间，区域教育合作的参与面仍需持续扩大。

　　需要改变的不是以联合国及其专门机构为主要平台的多边教育机制，而是不同国家的现实需要、研究成果和教育经验进入这些机制的方式。上合组织教育合作不以建立另一套封闭规则为目标，而应成为连接成员国实践与全球多边机制的桥梁。成员国可依托现有机制协商共同问题，形成区域研究和政策建议，加强同联合国教科文组织等机构的交流。区域合作由此为全球多边机制提供更加多元的知识和经验，也使全球教育治理的代表性从形式上的“在场”走向实质性的参与。

共同生产知识是多元治理的基础

　　全球教育治理还在不断生产关于教育问题的知识。国际测评、教育指标、政策报告和比较研究影响着人们如何认识教育质量、公平和效率，也影响各国的改革路径。这些知识提供了重要参照，但任何指标和政策模式都产生于特定环境。如果知识主要由少数国家和机构生产，其他国家只提供数据、接受解释和移植方案，不同社会对教育目的和现实问题的理解就难以充分呈现。

　　多边教育合作因此应支持各国共同生产知识。平台的价值，要看能否围绕共同问题形成跨国的教学、研究和实践共同体，使各国教师、学生、科研人员和行业专家持续参与。上合组织国家面对人工智能教育、青年就业、教师发展、教育数字化以及绿色转型所需人才培养等共同问题，也拥有不同的教育制度、发展经验和应用场景。共同开发课程、开展联合研究、建设跨国案例和数据资源、培养青年学者和技术人才，有助于形成更符合区域实际的知识。关键不是复制一种成熟方案，而是共同提出问题、共同积累例证、共同检验方案。

　　“上海精神”所倡导的互信、互利、平等、协商、尊重多样文明、谋求共同发展，为共同生产知识提供了基本准则。合作各方不再被简单区分为知识的提供者和接受者，而是在议题选择、研究实施和成果评价中共同参与。由此形成的知识未必提供适用于所有国家的单一答案，却能帮助各国辨明政策适用的条件，在差异中寻找共同方案，并为全球教育讨论提供来自不同发展道路和文明传统的经验。

能力共建是治理有效的保障

　　全球教育治理长期存在国际共识与国家行动之间的距离。国际会议可以提出目标，合作项目可以提供资金、课程和技术，但教育改革最终发生在具体的制度、学校和课堂中。缺少掌握新知识的教师、稳定运行的机构和适应本地条件的制度，合作成果就可能停留在文件和项目周期之内。全球教育治理是否有效，既要看国际层面形成什么共识，也要看有关国家能否将其转化为持续的教育实践。

　　能力共建是连接国际议程与本土实践的关键。数字教育合作在提供平台和资源的同时，要培养能够开发课程、组织教学和评价学习质量的教师；职业教育要使实训基地同当地产业、就业、专业和师资建设相联系；人工智能教育则应把技术应用同课程、教师、研究和伦理治理结合起来。项目留下的不应只有设备和协议，还应有能够不断完善的课程、师资、机构和合作网络。

　　天津峰会期间，中方宣布从2026年开始将上合组织专项奖学金名额翻一番，实施上海合作组织博士生创新培养计划，并在未来5年为成员国建设10所鲁班工坊、提供1万个人力资源研修培训名额。博士生创新培养计划与此前设立的中国—上海合作组织博士生培养创新中心，分别从培养项目和合作平台两个方面，为高层次人才联合培养提供了新的条件。

　　此次比什凯克峰会提出成立的中国—上海合作组织基础教育合作中心，将与已经设立的高等教育和职业技术教育合作中心一道，为连接不同教育阶段和人才培养环节提供新的条件。高等教育可以支持科研和高层次人才培养，职业技术教育能够把新技术同产业和就业联系起来，基础教育、教师教育和终身学习则使新知识进入更广泛的学校和社会。把这些环节连接起来，教育合作才能转化为各国自主培养人才、运用知识和解决问题的能力。

　　中国在数字教育、职业教育、工程人才培养和教师发展等方面拥有丰富经验，可以提供更多教育公共产品。但提供资源不等于输出固定方案。各国的教育制度、产业基础和文化环境存在差异，课程、标准和技术需要共同设计和本土转化。青年、教师和科研人员也不只是受益者，还应参与问题发现、知识生产和方案实施，使全球教育议程同当地的教育机会、职业发展和生活改善联系起来。

　　合作成效不宜只用签署协议、举办活动和短期受训人数衡量，还应关注受训者能否成长为本国的教师、研究人员和专业骨干，联合培养和科研能否持续运行，相关知识能否进入本国课程和制度。只有把这些变化作为重要评价依据，行动导向才能体现为各国自主发展能力的积累。

　　面向未来，上合组织教育合作应更好服务于全球教育治理：合作资源应围绕共同问题组织，让现有高校、职业教育、数字教育和科研平台形成合力；项目设计应保证不同国家的参与者共同提出问题、作出决定，减少知识和方案的单向流动；合作评价则应从活动数量转向能力积累。

　　上合组织国家汇集多样文明，处于不同发展阶段。正因为存在差异，其教育合作更能说明，全球教育治理不必追求单一模式，而可以在承认差异、尊重差异的基础上形成共同行动。如果能够把已经建立的合作平台转化为各国共同参与的制度，把峰会提出的项目和承诺转化为持续生长的本土能力，区域合作形成的知识、人才和实践经验就能更充分地进入全球教育议程。这正是上合组织以教育合作推动全球教育治理朝着更加公平有效的方向发展。

　　《光明日报》（2026年09月10日 14版）

[ 责编：孙宗鹤 ]