当前，我国正全面推进教育强国战略，教师队伍建设被提升到前所未有的高度。然而在实践中，传统的教师培训模式却面临着“知行分离”的困境，缺乏真实场景和实践体验的支撑，培训内容只侧重理论灌输和观念传递。不少培训停留在讲座层面，内容脱离教学实际；而专家示范或现场观摩，由于情境不符，教师只是被动观看，难以把所学向自身教学迁移；培训评价也常流于形式，注重出勤率与材料整理，忽视教师教学行为的实际改变。最终，培训与实践脱节，难以促成真正意义上的专业成长。因此，教育界不断呼唤教师培训要有所变革，让教师有更多切身参与感，让培训有更多真实情境，实现“学为所用、知行合一”的研修目标。

理论基石：以“具身认知”引领教师研修范式变革

“具身认知”理论为教师研修范式的革新提供了心理学和教育学基础。与传统认知理念将心智与身体二分不同，“具身认知”强调认知过程对身体的依赖，认为认知是大脑、身体与环境交互作用的产物，心智、身体与环境是一个动态统一体。[1] 也就是说，人体的感知运动经验并非学习的附属，而是认知发生与发展的根本组成部分；身体所处的情境对人的思维和行为有着深刻影响。“具身认知”理论打破了过去只关注“大脑中的学习”而忽视身体作用的藩篱，凸显了身体经验对认知发展的重要作用。

在教育领域，上述理念延展出“具身学习”的观念，追求身心一体、主客融合的多感官沉浸式学习，学习呈现出参与性、生成性和情境性的显著特点。[2] 也就是说，学习者通过身体的主动参与与环境互动，在真实情境中生成对知识的理解和运用。相较之下，传统的学习由于将身体的行动和感受排除在知识习得过程之外，忽视了身体与环境对认知能力提升的深刻作用，因而具有先天的局限性。如果教师培训仅停留于抽象知识的传授和观念层面的感悟，而缺乏实际行动和情境体验的介入，那么教师专业发展的“学”与“教”就难以打通，培训成效也往往不尽如人意。

顺应这一认识，近年来教师研修课程的开发呈现出重“具身化”“行动性”“情境性”的新特征：[3]“具身化”是指在培训中调动教师全身心参与，通过亲身行动来获得知识与技能，而不再仅仅依赖听讲和思考；“行动性”强调在“做中学”，在真实任务和实践中锤炼教学能力；“情境性”则要求研修设计贴近教师的教育情境，在真实场景中开展学习。对于教师而言，真实的教育情境、具体的教育问题、亲身参与行动才是最好的培训。这个理念也与我国传统文化倡导的“知行合一”一脉相承，让教师在研修中身临其境、知行并进，真正实现专业成长。[4]

实践路径：教师研修课程的“具身化”设计与实施

为探索教师“具身研修”的有效路径，上海市教师教育学院联合上海市虹口区教育局实施了“三力”青年教师研修课程，聚焦青年教师的合作力、实践力与创新力的“三力”培育，在理念指向、课程结构与实践机制上进行整体设计与实施，充分体现“具身研修”的鲜明特征。其中，合作力强调团队协作与共建意识，实践力强调动手实践与行动反思能力，创新力则强调在复杂情境中发现问题、提出方案、改进教学的创造性思维与课程领导力。该课程不仅是一种培训方式的革新，更是教师专业成长范式在真实场域中的“具身化”探索。

该项目探索沉浸式教师研修的新模式，在政策引导与专家支持下有序推进。研修课程力求引导教师走出校园，走出教育行业，深入更加宽广的自然与社会场域，在真实情境中体悟教育本质、提升实践能力，推动教师从“知”走向“行”，以“做中学”的方式反思自身的教学实践，打破传统研修中知识与行动割裂的惯性，实现专业成长的深层转化。

研修课程构建了“初心唤醒”“产教协同”“身心修炼”“社会联结”四大模块，围绕教师专业发展过程系统设计了多层次、“具身化”的课程体系框架。每一模块均紧扣“知行合一”的研修理念，引导教师通过亲身参与和深度体验，在真实情境中实现专业成长。

模块一，初心唤醒：在红色记忆中重燃教育信仰。本模块聚焦教师职业初心的回溯与教育使命感的重塑，通过红色教育与党性锤炼等形式，引导教师强化“为党育人、为国育才”的责任担当。研修第一课即组织全体学员重温入党誓词，组建临时党支部，随后走出教室，奔赴上海农场场史陈列馆、新四军纪念馆与知青纪念馆等红色场所开展现场研学，查阅史料、聆听讲解、情景演练，在真实场域中进行沉浸式体验。同时教师要合作完成解说词撰写和视频拍摄任务，将所见所感融入创作。此外，通过开展警示教育与党风廉政专题学习，筑牢教师依法执教、廉洁从教的思想根基。该模块以“价值体验—价值澄清—价值认同—价值引领”为培养逻辑，帮助教师在回望历史、对话现实的过程中坚定育人初心与理想信念。

模块二，产教协同：在劳动实践中生成教学方案。本模块的目标是提升教师的实践能力与课程创新能力，强调教育教学要与现实中各行各业的生产及社会生活的深度融合，注重在真实产业场域中提升教师的课程整合与跨学科设计能力。研修期间，教师深入上海农场的田间地头、现代化食品加工厂、智慧渔业基地等不同行业的一线场所，亲身参与开垦种植、禽畜喂养、食材溯源、物联网下的水产养殖等实践，感受农业劳动的价值与现代农业的科技内涵。在此基础上，在专家指导下开展跨学科主题学习设计，围绕“珍惜粮食”“翻越夹金山”“争做年夜饭小当家”“小小储粮仓”等主题，整合不同学科的知识与方法，完成从主题规划、目标设计、任务链创建到学习评价的方案开发。该模块推动教师实现从“单一学科教学”到“跨学科课程整合”的视角转换，在真实问题的解决中提升课程创新与设计能力。

模块三，身心修炼：在身体行动中涵养教育心力。本模块的目标是培养教师的身心素养与团队协作品质，注重教师基本素养与心理韧性的协同发展，通过系统性的体能训练、团队任务与心理调适活动，增强教师的意志力与协作能力。研修期间，每日开展晨跑、瑜伽冥想等晨练活动，帮助教师调节身心节奏。通过野外生存训练、八公里徒步、红色运动会等集体挑战，让教师在真实环境中磨炼毅力、强化团队凝聚力。项目还设置了艺术疗愈、共绘《未来农场》巨幅画作等美育活动，促进教师在创造中释放压力、表达情感。在心理支持方面，开展团体反思、夜话沙龙等交流平台，构建信任共享的成长共同体。该模块通过“身体—心智—情境”三位一体的养成机制，为教师专业可持续发展注入内在动力。

模块四，社会联结：在服务互动中扩展教师视野。本模块的目标是培养教师的责任担当与公共情怀，引导教师走出校园，在参与社区服务、关爱特殊群体、开展公益实践中拓展视野，增强社会责任意识。教师走进社区，为老人送餐交流、共唱老歌，聆听生命故事；带班爱心“暑托班”，根据学生年龄差异灵活调整课程，开展形式多样的趣味教学；走上街头参与某些产品的推广实践，在真实销售中理解劳动价值与市场逻辑。通过这些服务性学习任务，教师在单纯的“知识传授者”的基础上增添了“社会共建者”的身份，亲身体验教育在社会场域中的多重功能。该模块以“观察—倾听—服务—反思”为行动逻辑，帮助教师在贴近生活、服务他人的活动中深化对教育公众属性的理解，激发教育关怀与担当精神。

四大模块的研修任务不仅改变了教师的“学”，更深刻触动了他们对“教”的再认识。教师普遍表示，研修带来了三方面显著收获：一是教育理念的升维。教师对“知行合一”“课程思政”“立德树人”等理念的理解从抽象转向具体，在真实场域中获得了切身感悟与价值认同；二是教学行为的转化。返岗后，不少教师主动将真实任务融入课堂，尝试开展跨学科主题学习，将研修中所设计的课程应用于教学实践；三是教师身份的重塑。多位教师在分享中提到，此次研修使他们重新理解了“教师”的角色，不再只是知识的传授者，更是学生发展的引导者、社会文化的联结者。教师在真实情境中经历了从学习者到实践者再到教育创新者的身份跃迁：在协作中学会共创，在行动中锤炼意志，在服务中厚植情怀。研修结业时，许多教师表示，这次经历不仅重塑了他们对教育本质的理解，也激发了回归课堂后推动教学创新的内在动力，在具身实践中有效提升了自身素养。同时，这个项目还建立了成果转化与跟踪机制，持续关注教师在一线实践中的变化与成长。

价值与启示：构建“知行合一”的教师专业发展新生态

“具身研修”是对教师专业发展逻辑、教育情境真实性与学习方式变革的系统性回应，其意义主要体现在以下三个方面。

一是有效破解“知行分离”难题，实现学用结合的研修闭环。传统教师培训常面临理论学习与实践脱节的困境，而“具身研修”通过将教师置于真实教育场域，推动其在亲力亲为中同步完成学习与实践。虹口区的实践表明，教师在研修中所学能即时转化为教学行为，有效避免了教师培训与课堂“两张皮”的现象，提升了教师专业成长的实效性与连续性。

二是激发教师主体性，为教师专业发展注入持续的行动力。“具身研修”打破了教师作为被动接受者的角色局限，赋予其“探究者”与“实践者”的双重身份。教师在真实问题中行动，在行动中反思，在反思中建构属于自身的实践性知识。[5] 这种源于情境、归于行动的知识形态，比单纯的理论输入更具生命力，能够直接支撑课堂教学改进。从长远看，教师一旦形成“在行动中学习”的意识和能力，将建立起自我驱动、持续更新的专业发展机制，实现从“被动培养”到“自主成长”的关键跨越。

三是打造区域教师教育创新样本，为教师研修转型提供可借鉴的路径。虹口区的探索表明，在政策与专业力量的协同支持下，有机融合政策导向、理论支撑与实践案例，一个区域完全可以构建出具有地方特色、符合国家战略的教师研修品牌。教师培训应立足区域实际，整合当地高校、企业、社区等多方资源，搭建教师跨界学习、深度实践的平台。通过区域间的经验共享与模式推广，“具身研修”理念有望在更广范围落地生根，推动我国教师队伍建设向更高质量迈进。

综上所述，从“知行分离”到“具身认知”，这是教师研修发展顺应时代之需、回应教师成长诉求的一次创新实践。它让教师在真实的情境中学习，在具体的行动中反思，在多元的互动中成长，真正做到学用结合、知行合一，为新时代区域教师教育的提质升级提供了崭新的思路，我们有理由期待更多这样的“具身化”研修项目会不断涌现，促使教师队伍建设迈上新台阶。

参考文献

[1] 叶浩生. 身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J]. 教育研究，2015，36（04）：104-114.

[2] 殷明，刘电芝. 身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J]. 课程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.

[3] 安桂清. 具身认知教师研修课程的“身体转向”[J]. 上海教育，2022（14）：36-38.

[4] 裴淼. 教师具身学习的概念内涵、价值意义和达成路径[J]. 陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2018，47（01）：170-176.

[5] 王鉴，徐立波. 教师专业发展的内涵与途径—以实践性知识为核心[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2008（03）：125-129.

（江明 李明越 作者江明系上海市教师教育学院副院长；李明越系华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生）

原标题：上海：探索课程设计“具身化”，促进教师研修“知行合一”