我在二十世纪九十年代曾经担任分管本科教学的社会学系副主任，我觉得本科教学是北京大学培养人才的主要环节。二〇一〇年退休后，我也通过指导本科生的科研实践一直在积累这方面的经验。二〇一八年，北京大学教务部组织“老教授本科教学调研组”，系里推荐了我，我亦觉得责无旁贷，主要是通过听课来做本科教学的调研，发现问题，总结经验。“老教授本科教学调研组”逢三年换届，我决定继续参加，并希望通过自己的努力，继续提升调研质量。带着“怎样上好本科生的大班课”这个问题，我去听了以下三位老师的课。

一、“历史系的老师”阎步克

阎老师在北大历史系任教已经三十六年了。他一九八八年在历史系博士研究生毕业留校任教，仅过五年就晋升为教授。即使在高度重视人才培养的北大，这样的晋升也是罕见的。阎老师身上有很多光环，他是文科一级教授、北京大学博雅讲席教授、国家级教学名师，曾两次获得“北京大学十佳教师”称号。但是在每学期开课时，他总会这样介绍自己：“我叫阎步克，是历史系的老师。”

阎老师的课，我在二〇二三年春季学期也听过两门，一门是“秦汉魏晋南北朝政治历程”，另一门是“中国古代的政治与文化”。这个学期，我带着“怎样上好本科生的大班课”这一问题又去听了他的“中国传统官僚政治制度”这门通选课。

我看到网上有篇关于阎老师的报道，提到阎老师说自己是在教学之余从事科研。科研，当然是阎老师的优势之一。历史学对资料发掘的重视以及对资料占有的详尽追求可以说是非常具身化地体现在阎老师的身上。

比如，在十一月十二日讲“中国法律精神”时，他曾坦承：“讲一门课怎么也得引上二十多本书吧。”依我看，这二十多本书是少算了，阎老师对相关资料的索求从来是多多益善，我在系里与田耕老师谈起阎老师上课用的PPT，田耕就说阎老师是有名的PPT大王，这点确实不假，因为我在课堂上亲眼见到他的笔记本电脑里的PPT图片，密密麻麻占满了整个屏幕。

据说他为了课堂教学，自制了五千余张幻灯片，堪称一本自学中国古代历史的重要“参考书”。不过我觉得，也未必到此为止，只要阎老师还在讲课，那么他一定会继续搜寻新的资料增补进去。

2024年11月19日，阎步克老师“中国传统官僚政治制度”课堂

阎老师讲课非常强调细节，比如讲科举制，他就会从选官制的变化入手——官员的选拔是如何从世禄到举荐，又从举荐转向考试的，其中又有一个与学校教育结合的过程。宋代的改变是出现了殿试这个环节。

讲到选拔人才的地区差异时他还举出具体数字来说明这一点，比如清道光三年录取进士二百四十名，其中满八旗九名、蒙八旗三名、汉军旗五名，然后直隶二十二名、奉天两名、山东十九名、山西十一名、河南十一名、陕甘九名、江苏十九名、安徽十五名、江西十九名、浙江二十三名、湖北十一名、湖南九名、福建十二名、台湾一名、广东十名、广西六名、四川七名、云南十名，贵州七名。

最后，阎老师非常大度地说：虽然我是东北沈阳人，但我不能不说，就人文底蕴来说，长三角地区是最优秀的。这番话赢得了听课同学会心的笑声。

学生们都说阎老师上课非常投入，甚至到达了“忘我”的境界。“中国传统官僚政治制度”这门课因为是通选课，所以安排在晚上第九节和第十节。听过课的同学都知道，阎老师是没有中间休息这一说的，从六点四十分上课开始，因为要讲的内容太多，他会将讲课时间一直延长到八点五十分，也就是说，面对三百余名听课的学生，这两节课他会讲一百三十分钟！不过，听课的同学都没有怨言，因为大家都被阎老师讲的内容所吸引，如果有事，也都是在课间休息时悄悄进出。

“我个人的兴趣是从表象背后发现原理。”这是阎老师在课堂上的名言。他看材料，绝不停在字面上，而是要去究其理。阎老师曾经在课上展示他的一本著作——《中国古代官阶制度引论》，然后非常自豪地说，这本书上写的都是他自己根据史料得出的见解和观点，分析框架也是他自己的。

作为一名学者，我深知这样一本史学著作写作的不易，深刻体现出其研究的系统性和对历史的洞察力。以前我也曾听过阎老师的“中国古代政治与文化”的课，他讲南北朝刘裕振兴皇权的措施就是提出“武将执兵柄，寒人掌机要，皇子镇要藩”这三条，这就是阎老师自己的发现。

在十月十五日的课上，他在讲中国传统文化时将中国的传统文化分为“东方文化”和“西方文化”，然后将“东方文化”解释为中原以东地区的文化，其表征为儒家文化，将中原以西地区的文化（以位居陕西的秦国为代表）称为西方文化，其表征为法家思想，然后说形成与接受哪类文化与当地人口的素质有关。当时我听了真是有醍醐灌顶的感觉，有些以前苦思不解的历史现象经他这样一解释，顿时有豁然开朗之感。

十二月三日这次课，阎老师讲的是“历代的官僚薪俸”。在讲到俸禄用谷子来度量的时候，他就讲到古字“半”是容器，可以容五升。但是由于书写的原因，在古字中“升”与“斗”经常读错，即把“升”读成“斗”。然后如石破天惊一般，他说刘备的儿子刘禅的小名“阿斗”其实就是读错了，应该读成“阿升”。今天告诉大家，就是为了以后不读错。

2024年12月3日，阎步克老师的课堂

这就是阎老师的课，你必须从头到尾仔细听，要不然，就有可能在自己思想开小差的时候遗漏掉他向我们传达的某个重要信息。最后还要提一笔的是，在阎老师的课上还有一道亮丽的风景——下课后，学生们排着长队，拿着自己买的阎老师的书请作者签名。这也是学生们对阎老师“传道、授业、解惑”的一种认可方式吧。

2024年12月3日课后，学生拿着阎步克老师的著作排队找阎老师签名

二、有十个助教的李猛

这一学期，我还选听了哲学系教授李猛的“哲学导论”。听课时，我找李老师要了这门课的教学大纲。在“教学要求”这一栏，他是这么写的：“本科生讲授课加小班讨论。”“选课同学请按时完成大纲规定的作业，按规定时间提交教学网，并在下次课堂上提交纸版作业，包含两次小作业（两千字以下，五分）和三次论文（五千字以下，十分），同时要求参加哲学导论讨论班。期末闭卷考试。”原来这是大课讲授加小课讨论的教学方法，以前还真没有旁听过这样的课。

李猛一九九六年在北大社会学系硕士毕业后就留系任教。二〇〇一年，他申请去芝加哥大学社会思想委员会攻读博士学位被录取，二〇〇八年获得博士学位，然后就被北大哲学系破格聘为副教授，再次开始了他在北京大学的教师生涯。

这次听他的“哲学导论”我觉得他讲课的风格有了很大的改变。我听的第一次课是十月二十二日，已经是校历的第七周。前边他已经讲了六次了。我听的这次他正在结合《斐多》和《苏格拉底的申辩》讲《柏拉图对话集》。

他讲的是苏格拉底在慨然接受了对自己的死刑判决之后，正在与自己的朋友陈述为何他会坦然面对死亡，由此讲到他对灵魂、生死的看法，从这里引出哲学的生死观、哲学对精神与身体的见解。课上放的PPT也是苏格拉底在关押自己的地方和朋友谈话的画面。

我觉得这样的讲法非常场景化，在很大程度上改变了哲学课纯粹逻辑思辨的特征。我很兴奋的一点是，我知道他授课的对象都是一年级本科新生，这些学生刚刚由高中进入大学，正处于对大学学习方式的适应阶段，而且，在一年级就选修“哲学导论”这样的课程，接受哲学的思辨训练，无疑难度是很大的。但是现在这样一种讲授方式，至少在课堂教学这个环节会让学生觉得相对容易接受一些。

2024年11月5日，李猛老师“哲学导论”课堂

我知道他这门课还有小班讨论，所以下了课我就询问讨论课的上课地点。没想到他跟我说：杨老师且慢，在讨论课之前，我跟助教还有一个准备会，您先来参加我们的准备会吧。我按他告诉我的时间在第二天上午九点半来到哲学系。

这个准备会的内容就是商讨晚上的讨论课怎么上，选课的有一百五十人，按小班课十五人为一个班的编排方式，李猛这门课请了十个助教（这些助教大部分是哲学系的博士研究生，少量是硕士研究生），每个助教带一个班。

我当时的感觉是，这个小班课与我们社会学系的“田野调查实践”课一样，很奢侈。不过我认为这样的奢侈从保证教学质量来说是必需的。这个准备会，大部分是李猛讲，主要内容是安排如何上讨论课，等于是一个课前培训。

因为根据李老师的教学大纲，这门课是有作业要求的（两次两千字以下的小作业，三次五千字以下的论文），所以他上来就要求助教在讨论时对论文的写作提出具体建议：要有一个小提纲，通过阅读文本找到一些材料来支持自己的观点。至于两千字以下的作业，只要学生能够写出自己的想法就行。

至于讨论课，他要求助教先讲五分钟，主要是针对大家普遍觉得困难的突出问题，讨论则从阅读《斐多》的相关段落开始。因为在星期二的大课上，有的学生会提出自己理解中存在的问题，所以李猛对学生阅读中的难点心里有数。他的建议是通过向学生提问的方式，引入讨论，让学生了解哲学论证应该怎么做。他要求在讨论中启发学生认识到当时在场的人怎么看，他认为两千年后会有两面的反应：（一）相信这是真的；（二）认为有正确答案，而且想获得这个正确答案。所以，要认真对待直觉的获得。

在教室听李猛老师对几本书和这段哲学史侃侃而谈、收放自如的讲解，感受他对资料的熟稔和明晰有力的分析和判断，我觉得，对于这些接受培训的助教来说，听取李老师这样的讲授真的是难得的机会，既了解学术的魅力，又相当于李老师手把手教会他们如何主持学术讨论课。

随后，我在晚上听了哲学系博士研究生黄子炎主持的讨论课。为了保证所有选课的学生都能参加讨论，这样的小班课被安排在晚上第十一节（晚八点四十到九点半），十个小班分别安排在周三、周四和周五。

课前，我看到学生一张张稚嫩的脸，觉得他们在入北大第一年就选了这样的课，真是可贵。我也问了一下这些学生来自哪个院系，结果哲学系的同学只占一半。在讨论开始前，有两个同学根据书中的内容整理了一个讨论提纲，发给大家。

我也拿了一份，发现这份提纲已经将书中的要点和主要概念整理出来了，这就是读书能力的一种培养方式，在阅读哲学这样高度抽象的学术著作时由此迈出第一步是很合适的。我注意到助教按照李猛老师的教导，更多是采取提问的方式启发学生发言，而学生积极性也很高，大多数学生都认真读了《会饮》与《斐多》这两本书。尽管学生的回答还有不少不确定的成分，但他们确实很敢讲。五十分钟时间就在这样对章节内容的消化中很快过去。

李猛老师的这门“哲学导论”是从二〇一一年开始的哲学系专业必修课，二〇二〇年这门课被评为“国家级一流本科课程”。他说最初的教学方式只是大班课，小班课是他在总结了经验教训后增加的，这也是哲学系在许多专业核心课的尝试做法。

我对李老师这种授课方式的理解是，大班课、作业与小班课结合在一起，就可以形成一种闭环的机制，确保“灌输”与“理解”两大教学目标的实现。对于学生完全陌生的学科领域，在让学生接受这样的知识体系时，首先要做的事情肯定是“灌输”，即让学生了解这门学科的共享学术价值和学术规范，了解这门学科的学术渊源和发展过程，了解它所包含的各种学派及这些学派代表人物的主要见解。

因为学生要参加小班课的讨论，他们就必须专心听大班课上李老师的讲授——即使听不懂。作业和论文也是保证学生尽量熟读老师讲授的几本书的方法，通过作业的形式可以让这些知识尽量印进自己的脑子里。这就达到了灌输的目的。

而小班课的讨论则是启发和引导，它可以保证学生进一步理解大班课上的内容，内化为自己的知识。而北大学生的素质也会使这样的小班课变成一个努力相互交流的平台，让学生学习的主观能动性得到发挥。这些因素综合在一起，就可以达到优质的教学效果。当然，这门课还有一个附带的成果——对助教的培训，我相信这十名助教在研究与教学的各个方面都受益匪浅。

三、与学生“心意相通”的渠敬东

渠敬东教授于二〇一四年从中国社会科学院社会发展战略研究院调到北大社会学系。渠老师涉猎广泛，知识渊博。他是法国社会学家涂尔干全集的主要译者，对涂尔干的社会哲学思想有着全面与深刻的认识。他也是在近现代西方社会思想方面有很深学术造诣的学者，研究涉及欧美近现代社会思想的主要代表人物。另外，在中国传统文化领域，渠老师亦有自己的深刻见解。

这学期我虽然只听了两次他讲的“中国社会学史”，但是之前的学期，我几乎是听了他上过的全部课程（可惜都没有听完整），所以对他的授课特点有了较深刻的体会。

2024年11月7日，渠敬东老师的“中国社会学史”课堂

渠老师超宽的知识面表现在他讲课时能选择各种名家著述，然后用自己在阅读中的体会，从社会学的维度对这些著述给予透彻的讲解，从而让听讲的学生获得一份豁然开朗又出乎意料的惊喜。比如他讲中国社会学史，我听的那堂课，他讲的是王国维的《殷周制度论》。

按渠老师的定位，王国维“是中国文化培养出来的大文人”。我们平时很少会把王国维与社会学联系在一起，而渠老师眼光独到，从中国社会制度的源头和最初社会结构的形成与固化这个维度，找到了王国维《殷周制度论》的社会学价值，然后通过自己的讲解，让学生领略王国维先生的社会学眼光与其独到的见解。

他认为，《殷周制度论》提出的核心概念是“亲亲”与“尊尊”，在周代，这两者作为制度得到了完整、全面、准确的确立，而这是“中国文明中最核心的东西”。与阎步克老师相通的是，渠老师在课上也提到了中国传统文化中“东方文化”与“西方文化”的不同。

同时，渠老师还能另辟蹊径，发现经典作家不起眼的资料中蕴含的学术价值，然后在讲授中给学生以新的启迪。比如我在二〇二二年秋季学期听过他开设的“社会研究：经典与方法”这门课，在讲韦伯的社会学研究时，他选择了一本很不起眼的《新教教派与资本主义精神》。在韦伯的宗教社会学著作中，最有名的是《新教伦理与资本主义精神》，中文只差两个字，内容却是迥然不同。

韦伯在旅居美国时完成了一项对美国新教徒的研究，他发现，在美国，宗教信仰与教派密不可分：有信仰没教派的只占6%。这是因为美国社会的独特性——个人加入教派系一种身份标识，用来证明你的人品，所以教派成员由此获得的是一种道德资格，而在教会中参与宗教行动，这就是获得信用（trust）的表现。通过这样的社会认可，才有可能参与社会的经济活动（生意）。

因而可以看出，新教教派是美国社会的组成部分。这等于给出了考察美国社会结构的另一个维度。而这一点，恰恰是被以往研究韦伯社会学思想和研究美国社会的社会学者所忽略的。在这种授课方式的熏陶下，学生就会更容易获得开展学术研究的新思路。

同样在二〇二二年的“社会研究：经典与方法”课上，渠老师在讲费孝通先生《江村经济》这本书时，在一开始就将此书与他前边讲过的林耀华先生的《金翼》做了比较。他认为《金翼》着重讲的是文化、仪式，因此像节日、风水这些属于文化范围的现象，呈现得就非常清楚，背后也是林先生的写作意图——在社会中生活，如果没有受到文化的感染，就不可能去把握社会的命运。

不过，如果大家读费先生的《江村经济》就会发现不同。费先生不是按照家庭来看社会构建的，他做的是人类学视野下的社会构造研究。苏南的地理特征是水网密布，交通四通八达，因此，从它的社会构造面相看，无论是亲属关系、土地、资金，都是流动的，汇合性、流动性就是它社会构造的特征。这样的比较，一下子就让听课的同学找到了阅读《江村经济》的钥匙。

这样一种开阔的视野也有助于他在讲解艰深的社会学理论著作时拨开迷雾，把握经典作家提出的理论真谛。他在讲《自杀论》时，对此书的解读采取的是层层推进的办法。

先从涂尔干眼中自我与社会的关系讲起，讲到每个人的人格是如何在社会中被塑造出来，讲到个人的经验如何上升为普遍性的知识，讲到如何从人的外在表现来认识人，最后得出一部《自杀论》就是现代世界人性论的结论。我也教过本科生的“西方社会学理论”（在社会学系课程名称为“国外社会学学说”）的课程，深知一般的教材中都没有渠老师这样的讲法，而我认为他讲得非常有说服力。

我曾与渠老师交流过如何看待课上师生互动的问题，我们的看法很一致：真正的“师生互动”，其实是师生之间的心意相通，是老师想在课堂上告诉学生的思想见解，得到了学生的领悟（比如阎步克老师的课上几乎是没有老师提问的，但并不意味着没有师生互动，相反，他上课时课堂气氛非常活跃）。

所以渠老师在课堂上，经常会针对学生的实际情况做出关联性的点评，也会抨击社会上的一些负面现象，给学生传授做人的道理。他上课为学生着想的另一表现是他讲课的语速，一般都会在保证教学内容完整讲授的前提下适当放慢，甚至在每一小段话讲完之后有个停顿，以配合学生做笔记。

二〇二二年十二月，在“社会研究：经典与方法”这门课结束时我与渠敬东老师通过一次电话，他讲到了自己上这门课的意图：告诉学生经典的经验研究是什么样的，在讲这些经验研究带有思想性、探索性的内容时就要深入，但揭示学理这部分则要生动易懂。还有一点就是，社会学应该使每一个人都受到教育，这是教学的落脚点。渠老师对听课学生的拳拳之心就都在这些话里了。

本文首发于《读书》2025年9期新刊，授权虎嗅转载，更多文章，可订阅购买《读书》杂志或关注微信公众号：读书杂志，作者：杨善华